Rozhovor se Štěpánem Kmentem, bývalým předsedou ČSU a současným studentem pedagogiky na University College London ve Velké Británii o jeho studiu a pohledu na vzdělávání!
Jaká byla tvoje motivace studovat pedagogiku a proč ve VB?
Nikdy by mě nenapadlo, že bych studoval pedagogiku, a fakticky studuji jen její teoretickou část. Můj obor Education Studies vznikl jako odpověď na sofistikovanou debatu nad školstvím, která se v Británii vede minimálně od 80. let. Kolem státního vzdělávání tu vznikl dost obsáhlý žargon, který exponenciálně roste. Stejně jako jinde na světě, ale zde podstatně víc než například v Česku působí mechanismy globalizace, jejichž vlivem tu je urputná snaha stát na vrcholu globální konkurence. Výsledky žáků ve školách a jejich postavení v rámci mezinárodního srovnání PISA se dávají do přímé spojitosti s ekonomickým rozvojem země, a tak se tu klade velký tlak na neustálé zvyšování standardů. Ten se skutečně projevuje zvrhlostmi jako všemožnými benchmarky a měřeními úspěchů žáků v takzvaně tvrdých předmětech, takže se v tom někdy nevyznají ani sami učitelé (na úrovni škol Ebacc, Attainment 8 a Progress 8, srovnávání výsledků škol v počtech výborných známek GCSE atd.).
V rámci Education Studies se zabýváme nejen politickým a sociologickým rozměrem, ale taky smyslem vzdělávání počínaje u psychologie, filozofie přes jazykovědu, až po méně obvykle obory jako poskytování vzdělání v krizových kontextech, tedy humanitární katastrofy nebo války. Díky široké nabídce jsem si letos přibral i neurovědu ve vzdělávání, která dává vhled do toho, jak se lidé učí, i z moderního biologického pohledu. V Česku jsem takový obor nenašel, proto jsem se rozhodl jít na UCL IOE.
V ČR se často setkáváme jako studenti s neochotou ze strany učitelů, je tomu stejně ve VB?
Neumím si představit školu v Anglii, která by nebyla zaměřená na rozvoj potenciálu každého dítěte, pomáhání v učení a motivaci. To tu člověka prostě obklopuje. Když jsem byl poprvé na základní škole v Tottenhamu, mimo jiné v relativně chudé části města, kde mám krátkou stáž, prostředí uvnitř k dětem mluvilo jasně. Chceme, abyste se dobře učili, zajímá nás, jestli vám něco stojí v cestě, a nabízíme pomocnou ruku, jak to případně překonat. Na učitelství se tu nezbytně váže poslání měnit životy a pomáhat rozvíjet potenciál dětí. Třeba aktuální kampaň ministerstva školství “Get into teaching” je takových myšlenek plná a tímto způsobem učitelství prezentuje. Samozřejmě to souvisí i s financemi, které do vzdělávání Británie dává. Byť aktuálně tu panuje debata o nedostatku peněz, do školství tu putuje podle dat OECD 3,8 % HDP (ČR dává 2,4 %). To znamená, že učitelé jsou řádně odměňováni a dostávají materiální a personální podporu, jakou potřebují.
Ve svém apelu pro DVTV před dvěma lety, jsi říkal, že se v ČR pouze memorujeme a neučíme se koncepty. Jak k tomuto přistupujete na UCL?
Možná by stálo za to nejdříve přiblížit kontext a význam toho, co jsem tehdy v apelu říkal. Při kritice transmisivní výuky jsem odkazoval na sociokulturní teorii vývojového psychologa Lva Vygotského, který zjednodušeně tvrdil, že učení je zejména společenský proces. Tedy, že děti si konstruují vědomosti prostřednictvím interakce s ostatními, a tak probíhá vytváření významu věcí. Ostatně, drtivá většina našeho učení mimo školu probíhá přirozeně na bázi dialogu, který ústí do vytvoření diskurzu, jenž sdílíme v rámci skupiny. Jinými slovy, skrze ustavičné vyjasňování pojmů neboli meaning making docházíme ke sjednocení významů čili učení.
Přeneseno do škol, téměř každý zažil výuku, která po něm chtěla naučení se informací nazpaměť, jež posléze přepsal do testu. Pokud by ale místo otázek na deklarativní znalosti přišla diskuse, ukázalo by se, že každý ty učitelem předané informace chápe jinak, tedy zkonstruoval si je na základě vlastních dosavadních poznatků a kontextu. Proto jsem považoval za důležité připomenout, že ideální výuka je orientovaná na žáka, dialogická a podnětná.
Na UCL si tohle uvědomují, ale zároveň jsou pod tlakem doby, která po univerzitách chce vzdělávat co nejvyšší počet studentů, mají-li ekonomicky růst a konkurovat desítkám dalších v Británii. Prakticky to znamená, že máme zpravidla vždy nad jedním tématem přednášku, během níž se přednášející zajímá i o vstupy studentů, a pak seminář, na kterém se diskutuje. Tomu vždy předchází povinná četba, která je na UCL IOE skvěle vybraná a baví mě.
Často slyšíme, že někteří studenti jsou prostě “blblý” a maturitu nikdy neudělají. V tomto kontextu se i vyskytuje gaussova křivka a rozložení inteligence populace. Jak se k tomuto staví v zahraničí?
Já to vnímám jako nedostatečnou pedagogiku, protože zastavit se v nějaký moment, co to dítěti nejde do hlavy a říct, že tohle je konečná, to je prostě nedobře odvedená práce. Samozřejmě diskuse nature vs. nurture je komplikovaná a významně se od kontroverzní knihy Herrnsteina a Murraye The Bell Curve posunula (např. v novém oboru educational neuroscience). K ní bych jen dodal, že po vydání v 90. letech snesla dost kritiky za na první pohled tvrdá vyjádření, jako například že inteligenci lze zjednodušit do pouhého čísla, že je primárně geneticky daná nebo že je neměnná. Sami autoři k tomu – pro někoho možná překvapivě – dodávali, že s takovými tvrzeními nesouhlasí. Přesto mám dojem, že v Česku jsou lidé, kteří „gaussovou křivkou“ často argumentují, věrní svému vlastními, mírně eugenickému výkladu.
Debata o podstatě inteligence je nejednoznačná a každý ji hodnotí jinak. V Británii je tlak na všeobecné vzdělávání a posilování gramotností, které měří mezinárodní šetření, což v praxi znamená hodně moderní pedagogiky. Pro ty účely tu vznikl i Education Endowment Foundation placený státem, který učitele zásobuje nejlepšími metodami, jak s dětmi pracovat a vést výuku. Jejich balík se jmenuje Teaching and Learning Toolkit a každý si ho může dohledat online. Co se snažím říct je, že pokud se dítěti ve škole nedaří, je tu snaha ho maximálně podpořit, nikoliv zavrhnout jako hloupé nebo odstřihnout.
Rozhovor vedl Martin Mikšík, bývalý předseda ČSU! 💙
